Sektion 19

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Digitale Texte im Fremdsprachenunterricht lesen: autonom, differenziert, inklusiv

39. Romanistiktag Universität Konstanz | 22.–25. September 2025

Sektionsleitung und Kontakt
Manuela Franke (Universität Potsdam)
Anne-Marie Lachmund (Universität Potsdam / Technische Universität Dresden)

Der digitale Wandel in Schule und Gesellschaft hat neben technischen Neuerungen auch einen tiefgreifenden gesellschaftlichen Wendeprozess zufolge, der stark veränderte Kulturtechniken, Arbeits- und Rezeptionsweisen nach sich zieht. Mit der Technologisierung, (Massen-)Medialisierung und Globalisierung treten auch Mehrsprachigkeit, Diversität und Inklusion in den Fokus, die „aktuelle Entwicklungen und gesellschaftlichen Wandel, die veränderten Anforderungen an das Bildungswesen und die Gestaltung schulischer Leseförderung charakterisieren“ (Kerschhofer-Puhalo 2018, 164). Der digitale Raum ist ein mehrsprachiger Raum, der für eine erfolgreiche virtuelle Partizipation primär lesend betreten wird (Foren,Suchmaschinen, Social Media etc.). Aufgrund seiner Besonderheiten gestaltet sich das digitale Lesen jedoch oft als hinderlich, da Ablenkungsmechanismen wie Werbung, Pop- Ups, Einbezug von bewegten bzw. multimodalen Elementen wie Videos, Farbwechsel (z.B. Hyperlinks), zu kleine Schrift oder verschiedene Schriftarten, multiple und diskontinuierliche Texte etc. die Lektüre stören können, weshalb der Wechsel in ein vertieftes, intensives sinnentnehmendes Lesen behindert sein kann (Shibata/Omura 2020, 7). Auch die Textverarbeitung ist im digitalen Raum erschwert, da kaum Notizen oder Annotationen zur Erhöhung der Merkfähigkeit der gelesenen Elemente erfolgen können (vgl. Franke/Lachmund 2023). Außerdem muss stets der Überblick über die hohe Anzahl zugänglicher Quellen mit Blick auf das Leseziel behalten werden, die je nach eigenem Vorwissen, Interessen und Bedürfnissen konsumiert werden.

Eine ausgeprägte digitale Lesekompetenz ist somit nicht nur Schlüssel zur digitalen, sondern auch der kulturellen Teilhabe (vgl. Küchler/Roters 2014, 235). Für Menschen mit Neurodiversität wie ADHS,Legasthenie, Autismus/ASS und anderen Lese-Barrieren offenbart sich der digitale Leseraum jedoch als eine Umgebung voller potenzieller Hürden. (Digitale) Leseförderung ist, insbesondere vor dem Hintergrund des ab dem Jahr 2025 geltenden Barrierefreiheitsstärkungsgesetzes (BFSG), zu einem fächerübergreifenden Thema für Schule geworden, wobei die individuellen Bedürfnisse aller Lernenden hierbei eine Rolle spielen müssen.

Damit treten Fragen der digitalen Leseförderung in den Vordergrund, die im besonderen Maße den Fremdsprachenunterricht betreffen, erfolgt der Sprach- und Kulturkontakt im Internet doch mit authentischen Textquellen, die unter Anwendung verschiedener Lesestrategien erfasst und verstanden werden müssen.Besonders in der Fremdsprache äußert sich das digitale Leseverstehen als problematisch, da hierfür eine höhere kognitive Belastung und Aufmerksamkeitsfokussierung bei der Entschlüsselung unbekannter Lexik, Umgang mit diversenSprachregistern oder bei der erschwerten Wahrnehmung sprachlicher Fehler auf einem digitalen Endgerät in Anspruch genommen werden (Shibata/Omura 2020, 28).

Dies wirft Fragen nach einem inklusiven diversitätssensiblen Fremdsprachenunterricht auf – abseits traditioneller Differenzkonstruktion und Bildung von Defizitkategorien von ‘Behinderung’ / sonderpädagogischem Förderbedarf (Surkamp 2017, 314) – und wie dieser Lern- und Entwicklungsprozesseim Bereich Leseverstehen unter dem Abbau von Barrieren im Digitalen fördern kann. Denn Lerngruppen sind äußerst vielfältig und heterogen in ihren individuellen Voraussetzungen und Bedürfnissen, die sich imdigitalen Leseraum, der autonom und selbstbestimmt betreten wird, besonders deutlich zeigen (OECD 2021, 4).

Für die Fremdsprachendidaktik mit Blick auf die zweiten und dritten Schulfremdsprachen haben sich inden letzten Jahren Konzepte zum Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen etabliert (vgl. Grünewald 2017, 78; Caspari/Holzbrecher 2016, 9), allerdings primär für analoge Unterrichtssettings. Eine fachspezifische Perspektive zur Verschränkung der Dimensionen Inklusion und digitale Leseförderung steht hingegen aktuell aus.

Die Sektion möchte sich der Frage widmen, ob die etablierten Differenzlinien (z.B. Leistungsfähigkeit, Lern- und Leistungsbereitschaft, Vorwissen, Sprachkenntnisse, Lernvoraussetzungen, Lernstil, Caspari/Holzbrecher 2016, 10–13) im Rahmen des digitalen Lesens weiterhin Gültigkeit behalten bzw. wie diese aktualisiert und ggf. erweitert werden müssen. Weiterhin gilt es ausgehend von empirischen Befunden, konzeptueller Forschung sowie Berichten aus Schul- und Hochschulpraxis folgende Fragestellungen in Bezugauf alle romanischen Sprachen zu diskutieren:

• Wie steht es aktuell um die Bestrebungen eines inklusiven, differenzierenden und stärker individualisierenden Fremdsprachenunterrichts?
• Wie nehmen Fremdsprachenlehrkräfte einen als inklusiv bezeichneten Fremdsprachenunterricht wahr (vgl. Küchler/Roters 2014, 245)?
• Wie wirken sich Bestrebungen für einen inklusiven digitalen Leseunterricht im Planungsverhalten der Lehrkräfte aus? Welche veränderten Planungs- und Reflexionskompetenzen benötigen Fremdsprachenlehrkräfte (vgl. Greiten 2014, 109)? Und wie können Lehrkräfte beim Planen und Reflektieren eines inklusiven digitalen Leseunterrichts unterstützt werden?
• Wie können durch den Einsatz von Künstlicher Intelligenz im Allgemeinen und Large Language Models im Besonderen Differenzierungsmaßnahmen im Fremdsprachenunterricht vorgenommen werden?
• Wie kann mithilfe von Tools (z. B. Bionic Reading, Instapaper oder Readwise) das Lesen in der Fremdsprache für Lernende mit Beeinträchtigungen unterstützt werden?

Bitte reichen Sie Ihre Vortragsvorschläge (auf deutsch, englisch und allen romanischen Sprachen) im Umfang von maximal 4000 Zeichen, einschließlich Leerzeichen sowie bibliografischer und sonstiger Angaben, bis zum 31. Dezember 2024 per E-Mail ein: manufranke@uni-potsdam.de und anne-marie.lachmund@tu-dresden.de ein.

Lecture de textes numériques dans l’enseignement des langues étrangères : 
autonome, différenciée, inclusive

La transformation numérique dans l’éducation et la société a entraîné non seulement des innovations techniques, mais aussi un processus de changement social profond, qui modifie considérablement les techniques culturelles, les modes de travail et de réception. Avec la technologisation, la médiatisation (demasse) et la mondialisation, le plurilinguisme, la diversité et l’inclusion deviennent également des sujetscentraux, caractérisant les « évolutions actuelles et le changement sociétal, ainsi que les nouvelles exigencesdu système éducatif et la promotion de la lecture à l’école » (Kerschhofer-Puhalo 2018, 164, traduction parMF et AML). L’espace numérique est un espace plurilingue, où la participation virtuelle réussie commence principalement par la lecture (forums, recherches, réseaux sociaux, etc.). Toutefois, en raison de ses particularités, la lecture numérique peut souvent s’avérer difficile, car des mécanismes de distraction tels quela publicité, les pop-ups, l’intégration d’éléments animés ou multimodaux (vidéos, changements de couleur, par exemple des hyperliens), des polices de caractères trop petites ou différentes, des textes multiples et discontinus, etc., peuvent perturber la lecture, rendant ainsi difficile le passage à une lecture approfondie et intense visant la compréhension (Shibata/Omura 2020, 7). De plus, le traitement des textes dans l’espace numérique est compliqué, car il est difficile de prendre des notes ou d’annoter les éléments lus pouraméliorer leur mémorisation (cf. Franke/Lachmund 2023). Par ailleurs, il est essentiel de garder une vue d’ensemble sur le grand nombre de sources accessibles en fonction de l’objectif de lecture, qui doivent être consommées en fonction de ses connaissances préalables, de ses intérêts et de ses besoins.

Une compétence en lecture numérique bien développée est donc non seulement la clé de la participation numérique, mais aussi de la participation culturelle (cf. Küchler/Roters 2014, 235). Cependant, pour les personnes présentant une neurodiversité, telle que le TDAH, la dyslexie, l’autisme/TSA et d’autres barrières à la lecture, l’espace de lecture numérique se révèle être un environnement rempli de potentiels obstacles. La promotion de la lecture (numérique), en particulier dans le contexte de la loi sur le renforcement de l’accessibilité (BFSG) à partir de 2025, est devenue un sujet transversal pour les écoles, où les besoins individuels de tous et toutes les apprenant.es doivent être pris en compte.

Cela met en avant les questions de promotion de la lecture numérique, qui concernent particulièrement l’enseignement des langues étrangères, car le contact avec les langues et les cultures sur Internet se fait via des sources textuelles authentiques, qui doivent être comprises en utilisant diverses stratégies de lecture. La compréhension de la lecture numérique dans une langue étrangère est particulièrement problématique, car elle exige une charge cognitive plus élevée et une concentration accruepour déchiffrer le vocabulaire inconnu, gérer divers registres linguistiques ou percevoir les erreurslinguistiques sur un dispositif numérique (Shibata/Omura 2020, 28).

Cela soulève des questions sur un enseignement des langues étrangères inclusif et sensible à la diversité, en s’éloignant des constructions traditionnelles de différence et de la création de catégories de déficits comme le ‘handicap’ ou le besoin de soutien pédagogique spécial (Surkamp 2017, 314), et sur la manière dont cet enseignement peut promouvoir les processus d’apprentissage et de développement dans ledomaine de la compréhension de la lecture tout en réduisant les obstacles dans l’espace numérique. Les classes sont extrêmement diverses et hétérogènes dans leurs prérequis et leurs besoins individuels, qui se manifestent particulièrement dans l’espace de lecture numérique, qui est abordé de manière autonome et autodéterminée (OCDE 2021, 4). Dans le domaine de la didactique des langues étrangères, en particulierpour les deuxième et troisième langues étrangères scolaires, des concepts pour gérer des prérequis d’apprentissage hétérogènes se sont établis au cours des dernières années (cf. Grünewald 2017, 78; Caspari/Holzbrecher 2016, 9), mais principalement pour les contextes d’enseignement analogiques. En revanche, une perspective spécifique sur l’articulation des dimensions de l’inclusion et de la promotion de lalecture numérique est actuellement absente. Cette section souhaite examiner si les lignes de différenciationétablies (par exemple, capacités, motivation à apprendre et à réussir, connaissances préalables, compétences linguistiques, prérequis et style d’apprentissage, Caspari/Holzbrecher 2016, 10–13) restent valables dans le cadre de la lecture numérique, et si elles doivent être mises à jour ou élargies. De plus, sur la base des résultats empiriques, des recherches conceptuelles ainsi que des rapports de la pratique scolaire et universitaire, les questions suivantes relatives à toutes les langues romanes sont à discuter :

• Quelle est la situation actuelle des efforts en faveur d’un enseignement des langues étrangères plus inclusif, différencié et individualisé ?
• Comment les enseignant.es de langues étrangères perçoivent-ils un enseignement des langues étrangères inclusif (cf. Küchler/Roters 2014, 245) ?
• Comment les efforts pour un enseignement inclusif de la lecture numérique influencent-ils la planification des enseignant.es ? Quelles compétences de planification et de réflexion modifiéessont nécessaires pour les enseignant.es de langues étrangères (cf. Greiten 2014, 109) ? Et comment les enseignant.es peuvent- ils.elles être soutenu.esdans la planification et la réflexion d’un enseignement inclusif de la lecture numérique ?
• Comment l’intelligence artificielle en général et les modèles de langage à grande échelle enparticulier peuvent-ils être utilisés pour différencier l’enseignement des langues étrangères ?
• Comment des outils (par exemple, Bionic Reading, Instapaper ou Readwise) peuvent- ils soutenir la lecture en langue étrangère pour les apprenant.es avec des difficultés ?

Veuillez soumettre les propositions de communication (en allemand, anglais et toutes les langues romanes) d’une longueur maximale de 4000 caractères, espaces compris, ainsi que les références bibliographiques et autres informations, avant le 31 décembre 2024 par e-mail à : manufranke@uni-potsdam.de et anne-marie.lachmund@tu-dresden.de.

La lettura di testi digitali nell’insegnamento delle lingue straniere: autonoma, differenziata, inclusiva

La trasformazione digitale nella scuola e nella società ha portato, oltre a innovazioni tecnologiche, a un profondo cambiamento sociale che ha modificato in modo significativo le tecniche culturali, i metodi di lavoro e le modalità di ricezione. La tecnologizzazione, la mediatizzazione (di massa) e la globalizzazione pongono al centro dell’attenzione il multilinguismo, la diversità e l’inclusione, che “caratterizzano gli sviluppi attuali, il cambiamento sociale e le mutate esigenze del sistema educativo e della promozione della lettura scolastica”(Kerschhofer-Puhalo 2018, 164, traduzione: MF & AML). Lo spazio digitale è uno spazio multilingue, che viene primariamente attraversato leggendo, al fine di partecipare con successo alle interazioni virtuali(forum, ricerca, social media, ecc.). Tuttavia, a causa delle sue peculiarità, la lettura digitale può risultareostacolante, poiché meccanismi di distrazione come pubblicità, pop-up, elementi multimediali come video, cambiamenti cromatici (ad esempio, hyperlink), caratteri troppo piccoli o vari stili di carattere, testi multipli e discontinui, ecc., possono disturbare la lettura, impedendo un passaggio a una lettura approfondita esignificativa (Shibata/Omura 2020, 7). Anche l’elaborazione dei testi nel contesto digitale è complicata, poiché non è facile prendere appunti o annotazioni per migliorare la memorizzazione degli elementi letti (cf.Franke/Lachmund 2023). Inoltre, è necessario mantenere sempre una visione d’insieme delle numerose fonti accessibili, in funzione degli obiettivi di lettura, che devono essere selezionate in base alle proprie conoscenze pregresse, interessi e necessità.

Una competenza di lettura digitale sviluppata non è quindi solo la chiave per la partecipazione digitale, maanche per quella culturale (cf. Küchler/Roters 2014, 235). Tuttavia, per le persone con neurodiversità come ADHD, dislessia, autismo/ASD e altre barriere di lettura, lo spazio di lettura digitale rappresenta un ambiente pieno di potenziali ostacoli. La promozione della lettura (digitale), soprattutto in vista dell’entrata in vigore della Legge sul Rafforzamento dell’Accessibilità (BFSG) dal 2025, è diventata un tema interdisciplinare per la scuola, dove devono essere considerate le esigenze individuali di tutti gli studenti.

Questo pone in primo piano le questioni relative alla promozione della lettura digitale, che riguardano in particolare l’insegnamento delle lingue straniere, poiché il contatto linguistico e culturale su Internet avviene con fonti testuali autentiche, che devono essere comprese e interpretate applicando varie strategie di lettura. La comprensione della lettura digitale risulta particolarmente problematica nelle lingue straniere, poichérichiede un maggiore sforzo cognitivo e una concentrazione dell’attenzione per la decodifica del lessico sconosciuto, il trattamento di vari registri linguistici o la percezione di errori linguistici su un dispositivo digitale (Shibata/Omura 2020, 28).

Questo solleva domande su un insegnamento delle lingue straniere inclusivo e sensibile alla diversità – aldi fuori delle tradizionali costruzioni di differenza e delle categorie di deficit come ‘disabilità’ o necessità di supporto pedagogico speciale (Surkamp 2017, 314) – e su come tale insegnamento possa favorire i processi di apprendimento e sviluppo nella comprensione della lettura, riducendo le barriere nel contesto digitale. Le classi sono estremamente eterogenee e variegate nelle loro premesse e necessità individuali, che si manifestano particolarmente nello spazio di lettura digitale, che viene attraversato in modo autonomo e autodeterminato (cf. OECD 2021, 4).

Nella didattica delle lingue straniere, con particolare riferimento alla seconda e terza lingua straniera scolastica, negli ultimi anni si sono affermati concetti per gestire le premesse di apprendimento eterogenee (cf. Grünewald 2017, 78; Caspari/Holzbrecher 2016, 9), principalmente però in contesti didattici analogici.Attualmente manca una prospettiva specifica che integri le dimensioni dell’inclusione e della promozione della lettura digitale.

La sezione intende esplorare se le linee di differenziazione consolidate (ad esempio, capacità, motivazione all’apprendimento e alla prestazione, conoscenze pregresse, competenze linguistiche, premesse e stile di apprendimento, Caspari/Holzbrecher 2016, 10–13) rimangano valide nel contesto della lettura digitale o se debbano essere aggiornate e, eventualmente, ampliate. Inoltre, basandosi su evidenze empiriche, ricercheconcettuali e rapporti dalla pratica scolastica e universitaria, si discuteranno le seguenti questioni relative atutte le lingue romanze:

• Qual è lo stato attuale degli sforzi per un insegnamento delle lingue straniere inclusivo, differenziante e più individualizzato?
• Come percepiscono gli insegnanti di lingue straniere un insegnamento delle lingue straniere definito inclusivo (cf. Küchler/Roters 2014, 245)?
• Come influenzano gli sforzi per un’educazione alla lettura digitale inclusiva il comportamento dipianificazione degli insegnanti? Quali competenze di pianificazione e riflessione devono sviluppare gliinsegnanti di lingue straniere (cf. Greiten 2014, 109)? E come possono essere supportati gli insegnanti nella pianificazione e riflessione di un’educazione alla lettura digitale inclusiva?
• Come possono l’uso dell’intelligenza artificiale in generale e dei modelli di linguaggio di grandi dimensioni in particolare, supportare misure di differenziazione nell’insegnamento delle lingue straniere?
• Come possono strumenti come Bionic Reading, Instapaper o Readwise sostenere la lettura in lingua straniera per gli studenti con difficoltà?

Si prega di inviare le proposte di presentazione (in tedesco, inglese e tutte le lingue romanze) di massimo 4000 caratteri, inclusi spazi e riferimenti bibliografici, entro il 31 dicembre 2024 via e-mail a: manufranke@uni-potsdam.de e anne-marie.lachmund@tu-dresden.de

La lectura de textos digitales en el aula de lenguas extranjeras: autónoma, 
diferenciada, inclusiva

La transformación digital en la escuela y en la sociedad ha traído consigo, además de innovaciones tecnológicas, un profundo cambio social que ha modificado significativamente las técnicas culturales, los métodos de trabajo y las modalidades de recepción. La tecnologización, la mediatización (de masas) y laglobalización ponen en el centro de atención el multilingüismo, la diversidad y la inclusión, los cuales“caracterizan los desarrollos actuales, el cambio social y las nuevas exigencias del sistema educativo y de la promoción de la lectura escolar” (Kerschhofer-Puhalo 2018, 164, traducción: MF & AML). El espacio digital es un espacio multilingüe, que se recorre principalmente a través de la lectura, con el fin de participar conéxito en las interacciones virtuales (foros, investigación, redes sociales, etc.). Sin embargo, debido a suspeculiaridades, la lectura digital puede resultar dificultosa, ya que mecanismos de distracción como publicidad, ventanas emergentes, elementos multimedia como videos, cambios cromáticos (por ejemplo, hipervínculos), fuentes demasiado pequeñas o estilos de fuente variados, textos múltiples y discontinuos, etc., pueden perturbar la lectura, impidiendo el paso a una lectura profunda y significativa (Shibata/Omura2020, 7). Además, la elaboración de textos en el contexto digital es complicada, ya que no es fácil tomar notaso hacer anotaciones para mejorar la memorización de los elementos leídos (cf. Franke/Lachmund 2023). También es necesario mantener siempre una visión de conjunto de las numerosas fuentes accesibles, de acuerdo con los objetivos de lectura, que deben ser seleccionadas según los conocimientos previos, intereses y necesidades de cada persona.

Una competencia desarrollada en lectura digital no es solo la clave para la participación digital, sinotambién para la participación cultural (cf. Küchler/Roters 2014, 235). Sin embargo, para las personas conneurodiversidad, como TDAH, dislexia, autismo/TEA y otras barreras de lectura, el espacio de lectura digital representa un entorno lleno de obstáculos potenciales. La promoción de la lectura (digital), especialmente en vista de la entrada en vigor de la Ley para el Fortalecimiento de la Accesibilidad (BFSG) a partir de 2025, se ha convertido en un tema interdisciplinario para las escuelas, donde deben considerarse las necesidades individuales de todos los estudiantes. Esto pone en primer plano las cuestiones relacionadas con la promoción de la lectura digital, especialmente en la enseñanza de lenguas extranjeras, ya que el contacto lingüístico y cultural en Internetse produce a través de fuentes textuales auténticas, que deben ser comprendidas e interpretadas aplicando diversas estrategias de lectura. La comprensión de la lectura digital resultaparticularmente problemática en lenguas extranjeras, ya que requiere un mayor esfuerzo cognitivo y una concentración adicional para la decodificación de léxicos desconocidos, el tratamiento de diferentes registros lingüísticos o la percepción de errores lingüísticos en un dispositivo digital (Shibata/Omura 2020, 28).

Esto plantea preguntas sobre una enseñanza de lenguas extranjeras inclusiva y sensible a la diversidad, más allá de las construcciones tradicionales de diferencia y de las categorías de déficit como ‘discapacidad’o necesidad de apoyo pedagógico especial (Surkamp 2017, 314), y sobre cómo dicha enseñanza puede favorecer los procesos de aprendizaje y desarrollo en la comprensión de la lectura, reduciendo las barreras en el contexto digital. Las clases son extremadamente heterogéneas y variadas en sus premisas y necesidades individuales, que se manifiestan particularmente en el espacio de lectura digital, que se recorrede manera autónoma y autodeterminada (cf. OECD 2021, 4).

En la didáctica de lenguas extranjeras, con particular referencia a la segunda y tercera lengua extranjera escolar, en los últimos años se han afirmado conceptos para gestionar las premisas de aprendizaje heterogéneas (cf. Grünewald 2017, 78; Caspari/Holzbrecher 2016, 9), principalmente, sin embargo, en contextos didácticos analógicos. Actualmente, falta una perspectiva específica que integre las dimensiones de la inclusión y la promoción de la lectura digital.

La sección pretende explorar si las líneas de diferenciación consolidadas (por ejemplo, capacidades, motivación para el aprendizaje y el rendimiento, conocimientos previos, competencias lingüísticas, premisasy estilo de aprendizaje, Caspari/Holzbrecher 2016, 10–13) siguen siendo válidas en el contexto de la lectura digital o si deben ser actualizadas y, eventualmente, ampliadas. Además, basándose en evidencias empíricas, investigaciones conceptuales e informes de la práctica escolar y universitaria, se discutirán las siguientes cuestiones relativas a todas las lenguas romances:

• ¿Cuál es el estado actual de los esfuerzos para una enseñanza de lenguas extranjeras inclusiva, diferenciadora y más individualizada?
• ¿Cómo perciben las y los profesores de lenguas extranjeras una enseñanza de lenguas extranjeras definida como inclusiva (cf. Küchler/Roters 2014, 245)?
• ¿Cómo influyen los esfuerzos para una educación en lectura digital inclusiva en el comportamiento de planificación de las y los profesores? ¿Qué competencias de planificación y reflexión deben desarrollar las y los profesores de lenguas extranjeras (cf. Greiten 2014, 109)? ¿Y cómo pueden ser apoyados en la planificación y reflexión de una educación en lectura digital inclusiva?
• ¿Cómo pueden el uso de la inteligencia artificial en general y de los modelos de lenguaje de gran tamaño en particular, apoyar medidas de diferenciación en la enseñanza de lenguas extranjeras?
• ¿Cómo pueden herramientas como Bionic Reading, Instapaper o Readwise apoyar la lectura en lengua extranjera para las y los estudiantes con dificultades?

Por favor, envíen sus propuestas de presentación (en alemán, inglés o una de las lenguas romances) de un máximo de 4000 caracteres, incluidos espacios y referencias bibliográficas, antes del 31 de diciembre de 2024 por correo electrónico a: manufranke@uni-potsdam.de y anne-marie.lachmund@tu-dresden.de

Bibliographie / Bibliografia / Bibliografía
Baumgartner, Susanne E. / van der Schuur, Winneke A. / Lemmens, Jeroen S. / te Poel, Fam (2017): „The Relationship Between Media Multitasking and Attention Problems in Adolescents: Results of Two Longitudinal Studies: Media Multitasking and Attention Problems“. In: Human Communication Research, 44(1).

Blanke, Uwe / Dillo, Wolfgang / Emrich, Hinderk M. / Edenhuizen, Claudia / Krause, Johanna/ Krause, Klaus-Henning / Prox-Vagedes, Vanessa / Roy, Helga (2021): ADHS bei Erwachsenen – ein Leben in Extremen: ein Praxisbuch für Therapeuten und Betroffene. Kohlhammer.

Burwitz-Melzer, Eva / Königs, Frank G. / Riemer, Claudia / Schmelter, Lars (Hg.): Inklusion, Diversität und das Lehren und Lernen fremder Sprachen. Narr Francke Attempto.

Caspari, Daniela / Holzbrecher, Alfred (2016): “Individualisierung und Differenzierung im kompetenzorientierten Französischunterricht”. In: L. Küster (Hg.), Individualisierung im Französischunterricht. Mit digitalen Medien differenzierend unterrichten. Klett-Kallmeyer, 7–37.

Franke, Manuela / Lachmund, Anne-Marie (2023): „¿Cómo leen alumnas y alumnos de ELE textos digitales? – Un estudio exploratorio”. In: Red Electrónica de Didáctica del Español como Lengua Extranjera (redELE), 35, 15–33.

Greiten, Silvia (2014): „Welche Kompetenzen für die Unterrichtsplanung benötigen LehrerInnen an Regelschulen für einen inklusiven, auf individuelle Förderung ausgerichteten Unterricht?“. In: S. Trumpa,S. Seifried, E. Franz & T. Klauß (Hg.), Inklusive Bildung: Erkenntnisse und Konzepte aus Fachdidaktik und Sonderpädagogik. Beltz, 107– 121.

Grünewald, Andreas (2017): “Heterogenität, Diversität, Inklusion – Implikationen eines Systemwandels für die 2. und 3. Fremdsprache”. In: E. Burwitz-Melzer et al., 76–87.

Kerschhofer-Puhalo, Nadja (2018): „Multimodalität und Multiliteralität in der Leseförderung“. In: S. Kutzelmann & U. Massler (Hg.), Mehrsprachige Leseförderung. Grundlagen und Konzepte. Narr Francke Attempto, 163–176.

Küchler, Uwe / Roters, Bianca (2014): „Embracing Everyone: Inklusiver Fremdsprachenunterricht“. In: B. Amrhein & M. Dziak-Mahler (Hg.), Fachdidaktik inklusiv: Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt in der Schule, Waxmann, 233–248.

OECD = Organisation for Economic Cooperation and Development (2021): 21st-century readers: Developing literacy skills in a digital world. PISA. https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en.

Shibata, Hirohito / Omura, Kengo (2020): Why Digital Displays Cannot Replace Paper: The Cognitive Science of Media for Reading and Writing. Springer.

Surkamp, Carola (2017): “Inklusiver Fremdsprachenunterricht: Zum Potential von Literatur und handlungsorientierten Zugängen”. In: E. Burwitz-Melzer et al., 314–325.